| Danksagung | 5 |
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| Inhalt | 7 |
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| Abbildungs- und Tabellenverzeichnis | 10 |
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| Empirische Beispiele | 13 |
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| Orientierung | 15 |
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| 1 Der Stand der Diskussion: Was wissen wir vom Materialgebrauch im Rechtschreibunterricht? | 20 |
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| 1.1 Bestimmungslinien rechtschreibdidaktischer Konzepte | 21 |
| 1.1.1 Annahmen hinsichtlich Funktion und Struktur des Schriftsystems | 23 |
| 1.1.2 Annahmen zur Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen | 27 |
| 1.1.2.1 Phonographisch und graphematisch orientierte Konzepte | 28 |
| 1.1.2.2 Einstufiges vs. zweistufiges Erwerbsmodell | 34 |
| 1.1.2.3 Konkrete Vorgehensweisen: Regel, Strategie, Muster, Memorieren | 36 |
| 1.1.3 Ableitungen für die Einbettung orthografischen Lernens | 43 |
| 1.1.4 Ableitungen für das verwendete Sprachmaterial | 46 |
| 1.1.5 Zusammenführung | 49 |
| 1.2 Konzeptuelle Spannungsfelder der Bildungsmedienforschung | 51 |
| 1.2.1 Vom Schulbuch zum Bildungsmedium | 53 |
| 1.2.2 Terminologische Bestimmungen | 55 |
| 1.2.3 Leitmedium oder Hilfsmittel | 58 |
| 1.2.4 Produkt wirtschaftlicher, politischer und wissenschaftlicher Interessen | 62 |
| 1.2.5 Eine Theorie zu Lehr-Lern-Materialien? | 65 |
| 1.2.6 Forschung zwischen Prozess-, Produkt- und Wirkungsorientierung | 70 |
| 1.2.7 Zusammenführung | 74 |
| 1.3 Zur Sache: Studien im Umfeld des Gegenstandes | 75 |
| 1.3.1 Studien zu Lehrpersonen im Rechtschreibunterricht | 76 |
| 1.3.2 Studien zu Lehr-Lern-Materialien im Rechtschreibunterricht | 85 |
| 1.3.2.1 Didaktisch-methodische Aspekte | 86 |
| 1.3.2.2 Spezifische Lehr-Lern-Materialien | 95 |
| 1.3.3 Studien zum Gebrauch von Lehr-Lern-Materialien | 103 |
| 1.3.4 Zusammenführung | 111 |
| 1.4 Diskursives Kondensat | 112 |
| 2 Die Perspektive: Praktiken des Gebrauchs didaktischer Artefakte | 115 |
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| 2.1 Begründung und Einordnung der Perspektive | 117 |
| 2.2 Praxistheoretische Grundsätze | 124 |
| 2.3 Konkretisierung der Perspektive | 130 |
| 2.3.1 Unterrichten als Praxis des Zeigens | 130 |
| 2.3.1.1 Herleitung der Konzeptualisierung | 131 |
| 2.3.1.2 Erläuterung der Konzeptualisierung | 132 |
| 2.3.2 Der Unterricht im Kontext seiner strukturellen Umgebung | 138 |
| 2.3.3 Didaktische Artefakte als Träger von Praktiken | 140 |
| 2.3.3.1 Terminologische Konkretisierung | 140 |
| 2.3.3.2 Die Beteiligung didaktischer Artefakte am Unterrichten | 143 |
| 2.3.4 Das im Rechtschreibunterricht Gezeigte | 146 |
| 2.3.4.1 Didaktik und Praxistheorie im doppelten Spannungsfeld | 146 |
| 2.3.4.2 Charakteristika rechtschreibdidaktischen Zeigens | 147 |
| 2.3.4.3 Formal-literale Praktiken und Artefakte | 148 |
| 2.3.4.4 Die Vielschichtigkeit des Gezeigten | 152 |
| 2.4 Zusammenfassung und Fazit | 155 |
| 3 Der Forschungsprozess: fachdidaktische Unterrichtsforschung mit der Grounded Theory Methodologie | 157 |
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| 3.1 Die gewählte Forschungsstrategie | 158 |
| 3.1.1 Welches Vorgehen verlangt das Anliegen? | 158 |
| 3.1.2 Die Grounded Theory Methodologie als Forschungsstrategie | 161 |
| 3.1.3 Theoretische und methodologische Passung | 167 |
| 3.2 Im Feld: Datenerhebung und -aufbereitung | 173 |
| 3.2.1 Teilnehmende Beobachtung | 174 |
| 3.2.2 Sammlung und Analyse didaktischer Artefakte | 179 |
| 3.2.3 Interview | 187 |
| 3.2.4 Anmerkungen zu den Umständen der Datenerhebung | 191 |
| 3.3 Interpretation der Daten | 193 |
| 3.3.1 Im Dialog mit den Daten: datennahes Kodieren | 194 |
| 3.3.2 Das eigene Erzählen der Geschichte finden: von der Analyse zur Kernkategorie | 207 |
| 3.3.3 Die Einbindung von Theorie in die Analysearbeit | 209 |
| 4 Die Analyse: zur Bedeutung didaktischer Artefakte | 213 |
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| 4.1 Wie wird gezeigt? Zweistimmiges Zeigen | 214 |
| 4.1.1 Ergänzendes Zeigen | 214 |
| 4.1.2 Entwickelndes Zeigen | 233 |
| 4.1.3 Reagierendes Zeigen | 247 |
| 4.1.3.1 Reagierendes Zeigen im unterrichtlichen Kontext | 249 |
| 4.1.3.2 Arbeitsspuren und außerunterrichtliche Anschlüsse | 251 |
| 4.1.4 Zusammenführung: Figuren zweistimmigen Zeigens | 254 |
| 4.2 Was wird gezeigt? Die Beschaffenheit des Deutungsraumes | 256 |
| 4.2.1 Reaktivierung begrifflicher Grundlagen | 257 |
| 4.2.2 Praktiken der Bedienung didaktischer Artefakte | 259 |
| 4.2.3 Formal-literale Praktiken | 262 |
| 4.2.4 Explizitheitspraktiken | 268 |
| 4.2.5 Übertragung auf weitere empirische Beispiele | 276 |
| 4.2.6 Zusammenführung: Was steht im Deutungsraum? | 283 |
| 4.3 In welchem Kontext wird gezeigt? Die Aufschichtung von Bedeutung in der Unterrichtsvorbereitung | 284 |
| 4.3.1 Begriffliche Vorbestimmung | 286 |
| 4.3.2 Der Fundus als Produkt der Deutungsaufschichtung | 288 |
| 4.3.3 Die Praktiken der Unterrichtsvorbereitung als Prozess der Deutungsaufschichtung | 296 |
| 4.3.3.1 Auswahl | 296 |
| 4.3.3.2 Aufbereitung | 307 |
| 4.3.4 Zusammenführung: Gebrauch als Kompaktpaket oder Bausteinkasten | 316 |
| 4.4 Die Bedeutung didaktischer Artefakte im Rechtschreibunterricht | 320 |
| 5 Diskussion: Didaktische Artefakte als „Motor“ des Rechtschreibunterrichts | 326 |
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| 5.1 Fokussierende Zusammenfassung der Erkenntnisse | 327 |
| 5.1.1 Die starke Stimme didaktischer Artefakte | 327 |
| 5.1.2 Der Graben im Rechtschreibunterricht | 329 |
| 5.1.3 Didaktische Artefakte als vorausgreifende Materialisierung des Unterrichtens | 332 |
| 5.2 Ein Fazit zum Rechtschreibunterricht: Relevanz ohne Sinn? | 335 |
| 5.3 Weitere Schlussfolgerungen | 337 |
| 5.3.1 Ein Plädoyer in Richtung der Bezugswissenschaften | 337 |
| 5.3.2 Gegenstandsbezogene Ableitungen | 340 |
| 5.3.3 Forschungsstrategische Ableitungen | 342 |
| 5.4 Lose Enden und neue Ufer | 345 |
| Literatur | 348 |
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