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Inklusive Schulen entwickeln Impulse für die Praxis

:	Tobias Bernasconi, Ursula Böing
:	Inklusive Schulen entwickeln Impulse für die Praxis
:	Verlag Julius Klinkhardt
:	9783781555990
:	1
:	CHF 15.10
:

:	Sonderpädagogik
:	German

:	258
:	Wasserzeichen/DRM
:	PC/MAC/eReader/Tablet
:	PDF

Inklusive Bildung im Sinne der UN-Behindertenrechtskonventio zielt auf die umfassende und gleichberechtigte Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler an Bildung.
Dies erfordert von den Unterzeichnerländern die Bereitschaft, umfassende Reformen im Bildungssystem einzuleiten.
Bezogen auf schulische Bildung gehen damit strukturelle Veränderungen der Schulen, ihrer Funktionund ihrer Aufgaben, die Weiterentwicklung professioneller Rollen und die damit verbundene pädagogische und didaktische Gestaltung inklusiver Lernräume einher. Eingebunden in diesen Prozess sind verschiedene Akteurinnen und Akteure aus den unterschiedlichen pädagogischen Tätigkeitsfeldern.
Der vorliegende Band richtet sich an Lehrende, Studierende und pädagogisch Tätige in den Schulen und bietet Impulse, um Bildungsbenachteiligungen zu erkennen, Widersprüche aufzudecken und Veränderungen für eine gleichberechtigte Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler auf schulischer und unterrichtlicher Ebene zu gestalten.

Tobias Bernasconi und Ursula Böing
Widersprüche und Ungewissheit – Herausforderungen für an Inklusion orientierte Schulen (s. 31-32)

Zusammenfassung: Der Beitrag beschreibt widersprüchliche Anforderungen, die sich im Kontext inklusiver Schulentwicklung für Lehrpersonen ergeben. Dabei werden als zentrale Widersprüche (1) die Problematik von Inklusion in ein an Selektion und Allokation ausgerichtetes Bildungssystem und (2) das Spannungsfeld von anzuerkennender Diversität einerseits und notwendiger spezialisierter und individueller Unterstützung andererseits diskutiert. Gerahmt werden diese Ausführungen von einleitenden und für das Verständnis grundlegenden Bemerkungen zu Inklusion und Behinderung und von abschließenden Skizzen zur Bedeutung der Anerkennung von Ungewissheit in diesem Prozess.

1 Einführung

Mit der Ratifizierung der UN-BRK haben sich die unterzeichnenden Staaten u.a. verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem zu schaffen (vgl. BGBL 2008). Zu dessen Erfüllung sind innerhalb der jeweiligen Bildungssysteme umfangreiche Reformen einzuleiten, die insbesondere in Unterzeichnerländern, die traditionell ein differenziertes, hierarchisch selektiv organisiertes Schulsystem aufgebaut haben, zu einer Erschütterung tradierter, tief verwurzelter institutioneller Strukturen und historisch gewachsener professioneller Ansprüche führen können (vgl. Blanck u.a. 2013).

Aktuell zeigen sich insofern in diesen Ländern auf verschiedenen Ebenen und durch unterschiedliche Akteure initiierte Beharrungstendenzen (vgl. ebd.), durch die der beobachtbare Reformprozess weniger als Transformationsprozess, sondern eher als schrittweise, pfadabhängige Veränderung (vgl. ebd.) bezeichnet werden kann.

Dieser schrittweise Wandlungsprozess wird flankiert von widersprüchlichen Anforderungen und Ambivalenzen, die auf seiner Kehrseite aufscheinen. Sie verdichten sich in der Frage, inwiefern der Anspruch, der sich aus der UN-BRK und der in ihr formulierten Forderung - dem Recht auf wirkliche Teilhabe, auf die dafür bereitzustellende notwendige Unterstützung und auf Nicht-Diskriminierung - innerhalb eines Schulsystems, welches an Selektion und Allokation ausgerichtet ist, überhaupt eingelöst werden kann. Letztendlich verbindet sich mit der Anerkennung der UN-BRK die Frage nach der Legitimitätsgrundlage des hierarchisch gegliederten Schulsystems und der Funktion von Schule (vgl. Powell 2011).

Diese mit inklusiver Schulentwicklung verbundenen Spannungsfelder, die im aktuell beobachtbaren bildungspolitischen und gesellschaftlichen Diskurs eher unsichtbar bleiben (vgl. Kluge u.a. 2015, 11), werden in jüngerer Zeit in Teilen des wissenschaftlichen Diskurses theoretisch und empirisch in den Blick genommen (vgl. z.B. Tervooren u.a. 2014; Häcker& Walm 2015; Sturm& Wagner-Willi 2015; Sturm u.a. 2016; Böing& Köpfer 2016), um sie zu identifizieren und einer Bearbeitung zugänglich zu machen.

2 Inklusion und Behinderung Die Diskussion über und das Verständnis von Inklusion ist in den verschiedenen Diskursen mit sehr unterschiedlichen, ja gegensätzlichen Bedeutungen aufgeladen. In vielen (bildungspolitischen) Veröffentlichungen wird Inklusion so z.B. gleichgesetzt mit der Möglichkeit der Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit zugewiesenem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf in allgemeinen Schulen (vgl. u.a. MSB NRW 2015). Die damit häufig verbundene Rede von ‚Inklusionskindern‘ oder ‚Inklusionsquoten‘ suggeriert, dass hierbei (1) zwischen Kindern und Jugendlichen mit zugewiesenem Förderbedarf differenziert werden könne, so als würde es Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf geben, die den Status ‚Inklusionskind‘ erhalten und solche, die diesen Status nicht erhalten und somit – quasi als ‚Nicht-Inklusionskinder‘ – in den nach wie vor bereitgestellten Fördersystemen verbleiben. Zweitens impliziert die Rede über sog. Inklusionsquoten die Annahme, als ginge es im Prozess inklusiver Schulentwicklung darum, eine stetig wachsende Population von als mit Förderbedarf attestierten Schülerinnen und Schülern in das allgemeine Schulsystem aufzunehmen. Beide Termini binden den ‚Erfolg‘ inklusiver Schulentwicklung an die jeweiligen Kinder und Jugendlichen mit zugewiesenem Förderbedarf. Ein derart verwendeter Inklusionsbegriff gibt vor, dass Inklusion ein zu erreichender Zustand sei, lediglich abhängig von der Zahl der ‚inkludierten‘ Kinder und Jugendlichen. Folgt man dieser, auf den jeweiligen Schüler oder die Schülerin bezogene, Argumentation so mündet diese – fast zwangsläufig – in einer Dichotomisierung von sog. ‚inkludierbaren‘ und ‚nicht-inkludierbaren‘ Kindern und Jugendlichen (vgl. u.a. Poscher u.a. 2008, 22ff.), wobei Letztere als ‚Inklusionsverlierer‘ (vgl. Schäper 2015, 81) aus dem Allgemeinen Schulsystem ausgeschlossen bleiben.

	Titelei	4
	Impressum	5
	Inhaltsverzeichnis	6
	Tobias Bernasconi und Ursula Böing: Einleitung	8
	Teil 1: Grundlagen	16
	Andreas Köpfer: Lernsituationen, Lernräume, Differenzierungsräume – Didaktik als Echolot zwischen Inklusion und Exklusion	18
	1 Einleitung – Inklusive Schulentwicklung als (Um-)Ordnung von Räumen?	18
	2 Raumtheoretische Bezüge und erste empirische Forschungen	20
	3 Von Lernräumen zu Lernsituationen im Kontext von Inklusion – ein multidimensionales Konstrukt	22
	4 Theoretische Diskussion: Differenzierung als ambivalentes Konstrukt – oder: die Frage nach dem ‚gemeinsamen Band‘	25
	5 Praktische Schlussfolgerungen – Eckpunkte fürLernraumgestaltung	26
	Literatur	27
	Tobias Bernasconi und Ursula Böing: Widersprüche und Ungewissheit – Herausforderungen für an Inklusion orientierte Schulen	32
	1 Einführung	32
	2 Inklusion und Behinderung	33
	3 Widersprüche als Herausforderung für an Inklusion orientierte Schulen	36
	4 Ungewissheit als bedeutsames Moment inklusiver Schulentwicklung	41
	5 Fazit/Ausblick	43
	Literatur	44
	Karin Terfloth: Inklusive Didaktik – zwischen Individualisierung und Kooperation	48
	1 Inklusive Didaktik	48
	2 Individualisiertes Lernen	50
	3 Gestaltung Kooperativen Lernens	51
	4 Herausforderungen und Gelingensfaktoren des Kooperativen Lernens in inklusionsorientierten Settings	56
	5 Reflexion über Lernsituationen	59
	Literatur	60
	Teil 2: Spezifische Perspektiven auf inklusive Praxis	62
	Barbara Brokamp: Der Index für Inklusion als Ressource und Instrumentfür inklusive Schul- und Teamentwicklungen	64
	1 Wenn wir von Inklusion sprechen	64
	2 Unterstützung der Schulen in inklusiven Entwicklungsprozessen	65
	3 Die Nutzung des Index für Inklusion in all seinen Varianten	65
	4 Was Fragen bewegen können	69
	5 Beispiel für die Arbeit mit den Fragen	70
	6 Strukturen	70
	7 Qualifizierung und Professionalisierung für die Prozessbegleitung	72
	8 Inklusive Fortbildungen und Prozessbegleitungen: 14 Punkte, ohne die es nicht geht	72
	9 Strukturen etablieren – den Kommunalen Index für Inklusion nutzen	76
	10 Schlussfolgerungen	77
	Literatur	77
	Jan Springob: Inklusion – wie kann es gelingen? Unterstützung von Schulentwicklungsprozessen	80
	1 Einleitung	80
	2 Trittsteine inklusiver Schulentwicklung am Geschwister-Scholl-Gymnasium in Pulheim	82
	3 Fazit und Ausblick	88
	Literatur	89
	Tobias Buchner: Personenzentriertes Planen als Ansatz für inklusive Bildung: Grundlagen, Praktiken und Möglichkeitsfelder	90
	1 Inklusion ermöglichen: Geschichte, Prinzipien und Ziele von personenzentriertem Planen und inklusiver Bildung	90
	2 Personenzentriertes Denken und Planen: Methoden	92
	3 Anwendungsfelder personenzentrierten Planens im Kontext inklusiver Bildung	98
	4 Conclusio: Stärken von personenzentriertem Planen und ‚brachliegende Felder’ in schulischen Settings	100
	Literatur	102
	Lena Schmidt: Zur Bedeutung von Kernvokabular in der frühen Sprachbildung – Forschungsergebnisse und Einsatzmöglichkeiten in heterogenen Gruppen	104
	1 Einführung	104
	2 Kern- und Randvokabular	106
	3 Konsequenzen für den Spracherwerb in heterogenen Gruppen	109
	4 Einsatzmöglichkeiten des Kölner Vokabulars in heterogenen Gruppen	114
	5 Zusammenfassung	117
	Literatur	117
	Hendrik Reimers: Handlungsräume bei herausforderndem Verhalten von Kindern und Jugendlichen	120
	1 Einführung	120
	2 Die Basis zur Ermittlung von Handlungsräumen	122
	3 Funktionale Betrachtung von herausfordernden Verhaltensweisen	127
	4 Handlungsmöglichkeiten in der Krise	129
	5 Arbeitsschritte zur Ermittlung von Handlungsräumen	129
	6 Fazit	135
	Literatur	136
	Sophia Falkenstörfer: Umgang mit Vielfalt – Kultursensibles Handeln in schulischen Kontexten bei Menschen mit Migrationserfahrung (und Behinderung)	138
	1 Zielsetzung	138
	2 Menschenbild und Pädagogik	139
	3 Heterogenität, Demokratiebildung und Menschenrechte im Kontext von Schule	141
	4 Migration – Kultur – Behinderung	143
	5 Fazit: Kultursensibilität als Voraussetzung einer inklusiven Schule	149
	Literatur	150
	Tilo Reißig: Lesen und Schreiben in einem an Inklusion orientierten Unterric