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Sprach- und Fachlernen im naturwissenschaftlichen Unterricht Umgang von Lehrpersonen in soziokulturell heterogenen Klassen mit Bildungssprache

:	Anna Pineker-Fischer
:	Sprach- und Fachlernen im naturwissenschaftlichen Unterricht Umgang von Lehrpersonen in soziokulturell heterogenen Klassen mit Bildungssprache
:	Springer VS
:	9783658163532
:	1
:	CHF 41.70
:

:	Allgemeines, Lexika
:	German

:	402
:	Wasserzeichen/DRM
:	PC/MAC/eReader/Tablet
:	PDF

Anna Pineker-Fischer untersucht bildungssprachliche Anforderungen und Unterstützungsmaßnahmen in der naturwissenschaftlichen Unterrichtskommunikation. Der wissenschaftliche Ertrag der Arbeit liegt in der umfassenden und systematischen Analyse von theoretischen Aspekten einer sprachförderlichen Unterrichtsinteraktion. Des Weiteren leistet das Werk einen Beitrag zur empirischen Klärung der Frage, welche Kategorien und welche Instrumente sich für eine Untersuchung der kognitiven und sprachlichen Seite der Unterrichtsinteraktion im Fach Chemie eignen. Exemplarisch werden Möglichkeiten für einen sprachsensiblen Fachunterricht aufgezeigt.

Dr. Anna Pineker-Fischer ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Duisburg-Essen. Nach ihrem Lehramtsstudium war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Bielefeld und hat dort an der Fakultät für Erziehungswissenschaft promoviert.

	Danksagung	5
	Inhalt	6
	Abbildungsverzeichnis	11
	Tabellenverzeichnis	14
	1. Einleitung	17
	2. Mangelnde Schulleistungen von Schülern mit Migrationsgeschichte	22
	2.1 Menschen mit Migrationsgeschichte in Deutschland	22
	2.2 Kompetenzen von Schülern mit Migrationsgeschichte	25
	2.3 Gründe für die Benachteiligung von Schülern mit Migrationsgeschichte	27
	2.4 Zusammenfassung	33
	3. Umgang mit sprachlicher Heterogenität	34
	3.1 Mehrsprachigkeit in deutschen Schulen	34
	3.2 Unterrichtsmodelle: Submersion vs. Immersion	35
	3.3 Sprachpraxis in deutschen Schulen	41
	3.4 Zusammenfassung	45
	4. Funktion von Sprache	46
	4.1 Funktion von Sprache aus verschiedenen Perspektiven	46
	4.2 Funktion von Sprache aus der Perspektive der kulturhistorischenSchule	50
	4.3 Sprachgebrauch und Schichtzugehörigkeit	53
	4.4 Zusammenfassung	55
	5. Von der Alltags- zur Bildungs- und Fachsprache	56
	5.1 Bildungssprache	56
	5.1.1 Das bildungssprachliche Sprachregister	57
	5.1.2 Bildungssprache aus Sicht der Soziolinguistik	59
	5.1.3 Schriftlichkeit versus Mündlichkeit	61
	5.1.4 BICS und CALP: Kontextunabhängigkeit	64
	5.1.5 Linguistische Merkmale von Bildungssprache	70
	5.1.6 Funktion von Bildungssprache	72
	5.2 Schwierigkeiten beim Erwerb von Bildungssprache	75
	5.3 Unterrichtssprache und Schulsprache	77
	5.4 Fachsprache	80
	5.5 Relation verschiedener Sprachregister	83
	5.6 Sprachhandlungen und Textsorten	86
	5.6.1 Sprachhandlungen und Diskursfunktionen	86
	5.6.2 Die Textsorte Versuchsprotokoll	94
	5.7 Zusammenfassung	96
	6. Scaffolding: Ein integratives Sprachförderkonzept	98
	6.1 Definition und Prinzipien	98
	6.2 Theoretischer Rahmen	102
	6.2.1 Lerntheorie von Wygotski	102
	6.2.2 Sprachregistertheorie von Halliday	102
	6.3 Prinzipien von Scaffolding	103
	6.3.1 Gleichgewicht zwischen Herausforderung und Unterstützung	103
	6.3.2 Ein Planungsrahmen: Makro- und Mikro-Scaffolding	105
	6.3.3 Empiriebasiertes Scaffolding Modell	109
	6.3.4 Diagnose des Lernstands	113
	6.3.5 Scaffolding im Cognitive-Apprenticeship-Ansatz	115
	6.4 Weitere Sprachförderkonzepte	118
	6.4.1 CLIL: Content and Language Integrated Learning	118
	6.4.2 SIOP-Model: Sheltered Instruction Observation Protocol	119
	6.5 Zusammenfassung	120
	7. Sprachsensibler Fachunterricht	122
	7.1 Charakteristika eines sprachsensiblen Fachunterrichts	122
	7.2 Grundelemente eines sprachsensiblen Fachunterrichts	128
	7.2.1 Formulierung sprachlicher und fachlicher Lernziele	129
	7.2.2 Wechsel der Darstellungsformen	130
	7.2.3 Sprachhandlungen - Diskursfunktionen - Operatoren	132
	7.2.4 Unterrichtsgespräch und -interaktion	134
	7.2.5 Förderung der vier Teilfertigkeiten	136
	7.2.6 Gleichgewicht zwischen Herausforderung und Unterstützung	146
	7.2.7 Sprachlernen durch Methodenwerkzeuge	149
	7.2.8 Sprachstandserhebung	151
	7.2.9 Planungsrahmen zur sprachsensiblen Unterrichtsplanung	156
	7.3 Zusammenfassung	158
	8. Unterrichtskommunikation	160
	8.1 Kommunikationsformen in der Schule	160
	8.2 Methodische Zugänge zur Erforschung von Unterrichtssprache	162
	8.2.1 Die linguistische Form der Diskursanalyse von Sinclair	162
	164	162
	8.2.2 Das Konversationsmodell von Mehan	166
	8.2.3 Das Diskursmodell von Ehlich und Rehbein	168
	8.2.4 Das Dialogmodell von Bak	169
	8.2.5 Das Analysesystem von Lüders	172
	8.3 Charakteristika der Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht	173
	8.3.1 Dreigliedrige Sequenz in der Instruktionsphase	173
	8.3.2 Initiation: Lehrerfrage	176
	8.3.3 Rückmeldung der Lehrperson	178
	8.4 Sprachsensible Unterrichtskommunikation	180
	8.5 Kompetenzorientierte Unterrichtskommunikation	183
	8.6 Zusammenfassung	185
	9. Forschungsstand zur Bedeutung von Sprachlernen	186
	9.1 Sprach- und Fachlernen	186
	9.2 Herkunftsbedingte Benachteiligung	193
	9.3 Wirkung von sprachlichen Unterstützungsmaßnahmen	197
	9.4 Unterrichtskommunikation	203
	9.4.1 Interaktionsformen im Unterricht	203
	9.4.2 Lehrerfragen: Sprachhandlungen	207
	9.4.3 Schülerfragen	209
	9.4.4 Darstellungsformwechsel	210
	9.4.5 Sprachsensibler Unterricht	210
	9.4.6 Vorstudie	212
	9.5 Zusammenfassung	212
	10. Forschungsfragen und Hypothesen	214
	10.1 Teilstudie I: Diskursfunktionen und Sprachhandlungen	214
	10.2 Teilstudie II: Initiation-Response-Feedback	215
	10.3 Teilstudie III: Wechsel der Darstellungsform	216
	10.4 Teilstudie IV: Sprachsensibler Fachunterricht und Scaffolding	216
	11. Forschungsdesign	218
	11.1 Fallstudie	218
	11.2 Stichpr