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Förderung und Analyse von selbstgesteuertem Lernen in kooperativen Lernumgebungen Bedingungen, Prozesse und Bedeutung kognitiver sowie metakognitiver Strategien für den Erwerb und Transfer konzeptuellen Wissens

:	Klaus Konrad
:	Förderung und Analyse von selbstgesteuertem Lernen in kooperativen Lernumgebungen Bedingungen, Prozesse und Bedeutung kognitiver sowie metakognitiver Strategien für den Erwerb und Transfer konzeptuellen Wissens
:	Pabst Science Publishers
:	9783899671902
:	1
:	CHF 25.30
:

:	Theoretische Psychologie
:	German

:	456
:	Wasserzeichen/DRM
:	PC/MAC/eReader/Tablet
:	PDF

"Selbstgesteuertes Lernen wird in der präsentierten Studienreihe sowohl als individuelles Geschehen wie auch als Element der sozialen Interaktion begriffen. Was die sozialen Konstellationen anbelangt, wird das kooperative Lernen näher betrachtet. Wie wenige andere Lernarrangements befördern Situationen des kooperativen Lernens nicht nur die verstehensgünstige Elaboration eigenen Wissens und die Dezentrierung eigener Standpunkte, sondern bieten auch eine soziale Plattform zur (Selbst)steuerung, Bewusstmachung, Klärung und reziproken Modellierung von Lernprozessen und -methoden.Hier liegt der Ansatzpunkt der Untersuchung: Lernende bearbeiten und visualisieren in Dyaden einen Text und werden dabei von prozessorientierten Lernimpulsen (prompts) unterstützt. Die empirischen Erkenntnisinteressen weisen in zwei Richtungen:(1) Inwieweit kann die Einführung metakognitiver Lernhilfen (prompts"" ) das Auftreten kognitiver und metakognitiver Aktivitäten sowie von Dialogmerkmalen fördern? (2) Lässt sich die vielfach postulierte Lernwirksamkeit kognitiver und metakognitiver Strategien sowie von Dialogmerkmalen im Hinblick auf Wissenserwerb und Transfer nachweisen?Grundlage der Analysen ist ein experimentelles Kontrollgruppendesign: 40 bzw. 52 Dyaden werden per Zufall drei Lernarrangements zugeordnet: Freie Kooperation, wechselseitiges Lehren und Lernen und geleitete Befragung. Die Datenauswertung erfolgt auf flexible Weise: Zur Anwendung kommen Sinneinheiten, Episoden und Fallbeispiele.Die Ergebnisse bestätigen die Erwartungen nur partiell. Während Aspekte der metakognitiven Kontrolle durch prompts gefördert werden, ist dies für den Einsatz kognitiver Strategien nicht der Fall. Übereinstimmend mit den vorgefassten Erwartungen werden Wissenskonstruktion und -transfer im Dialog durch die Anwendung kognitiver Strategien gefördert. Metakognitive Strategien spielen dagegen eine geringere Rolle.Der Wert der Studienreihe liegt zuallererst in der detaillierten Analyse dialogischer Lernsituationen und der dabei aktualisierten textbezogenen kognitiven und metakognitiven Strategien des selbstgesteuerten Lernens. Die Fokussierung von Mikroprozessen des Lernens kann zugleich als wesentlicher Vorzug gegenüber der Vielzahl ähnlich konzipierter Arbeiten angesehen werden, die ihre Erkenntnisse - zumeist per Fragebogen erhobenen - groben Verhaltens- und/oder Wissensmaßen verdanken."

	Inhaltsverzeichnis	6
	Kapitel 1 Einleitung	17
	1.1 Einführende Überlegungen	17
	1.2 Erkenntnisinteressen	19
	1.3 Gliederung der Arbeit	20
	Kapitel 2 Selbstgesteuertes Lernen im Kontext aktueller theoretischer Entwicklungslinien	23
	2.1 Paradigmenwechsel: Vom Lehren zum Lernen	23
	2.2 Selbstgesteuertes Lernen im sozialen Kontext	27
	2.3 Perspektiven der vorliegenden Arbeit	29
	2.4 Zusammenfassung	30
	Kapitel 3 Selbstgesteuertes Lernen: Begriffiche Abgrenzung und theoretische Grundlagen	33
	3.1 Selbstgesteuertes Lernen: Begriffliche Abgrenzung und Forschungsschwerpunkte	34
	3.1.1 Begriffliche Abgrenzung	34
	3.1.2 Forschungsschwerpunkte	36
	3.2 Selbststeuerung in der Perspektive der Metakognitionspsychologie	40
	3.2.1 Kognition und Metakognition	41
	3.2.2 Metakognitives Wissen und metakognitive Kontrolle	43
	3.2.3 Metakognitive Kontrolle, metakognitives Wissen und kognitive Strategien	47
	3.3 Selbststeuerung in der Perspektive der sozial-kognitiven Lerntheorien	53
	3.3.1 Der triadische Ansatz	53
	3.3.2 Determinanten der Selbststeuerung	57
	3.4 Selbststeuerung in der Perspektive konstruktivistischer Strömungen	60
	3.4.1 Grundzüge des Konstruktivismus	60
	3.4.2 Kognitiver Konstruktivismus	63
	3.4.3 Sozial-kultureller Konstruktivismus	64
	3.4.4 Situierte Kognition	66
	3.5 Zusammenfassung und weiterführende Überlegungen	68
	Kapitel 4 Selbstgesteuertes Lernen und Ko- Konstruktion von Wissen im Umgang mit Texten	73
	4.1 Der metakognitive Dialog: Begriffliche Abgrenzung	74
	4.2 Dimensionen des metakognitiven Dialogs	78
	4.2.1 Selbststeuerung	78
	4.2.2 Personale Dimension	84
	4.2.3 Sozio-kognitive Dialogmerkmale	87
	4.2.4 Dimension der Wissenskonstruktion	97
	4.3 Kontextbedingungen des metakognitiven Dialogs: Strukturen zur Förderung selbstgesteuerter Lernprozesse	100
	4.3.1 Förderung selbstgesteuerten Lernens in kooperativen Lernumgebungen	101
	4.3.2 Prozess- und aufgabenbezogene Unterstützung	104
	4.4 Zusammenfassung	112
	Kapitel 5 Implikationen für die Forschung	115
	5.1 Die zentralen Variablen der Untersuchung	115
	5.1.1 Dimension I: Lernprozess	118
	5.1.2 Dimension II: Lernermerkmale	120
	5.1.3 Dimension III: Lernkontext	120
	5.1.4 Dimension IV: Wissenserwerb	121
	5.2 Fragestellungen	121
	5.2.1 Ausprägungen, Unterschiede und Wechselwirkungen der Dimensionen des metakognitiven Dialogs	122
	5.2.2 Zusammenhänge zwischen Selbststeuerung, Dialogmerkmalen und Wissenserwerb im Lernprozess	126
	5.2.3 Selbststeuerung und Wissenserwerb in einer authentischen Lernumgebung	126
	5.3 Zusammenfassung	127
	Kapitel 6 Eine Studienreihe zur Analyse von selbstgesteuertem Lernen in kooperativen Lernumgebungen	129
	6.1 Gestaltung einer kooperativen Lernumgebung	130
	6.1.1 Lernpartnerschaften	130
	6.1.2 Design der Studienreihe	131
	6.1.3 Aufgaben und Lernmaterialien	136
	6.1.4 Ablauf der Lernversuche	138
	6.2 Methodischer Ansatz der Studienreihe	140
	6.2.1 Erfassung selbstgesteuerter Lernprozesse mit verbalen Daten	141
	6.2.2 Integration quantitativer und qualitativer Methoden	143
	6.2.3 Analytischer Rahmen und Forschungsstandards	147
	6.3 Analyseebenen	154
	6.3.1 Ebene der Ereignisse: Kategorien der Qualitativen Inhaltsanalyse ( Fragen 1 - 6)	155
	6.3.2 Ebene der Episoden: Mikroanalysen (Fragen 7 - 8)	165
	6.3.3 Ebene einzelner Fälle: Fallanalysen (Fragen 9 - 11)	169
	6.4 Qualität der Ergebnisse	170
	6.4.1 Standards der Qualitativen Inhaltsanalyse	170
	6.4.2 Alternative Formen der Validität	175
	6.5 Zusammenfassung	178
	Kapitel 7 Die erste Studie	181
	7.1 Ziele und Erkenntnisinteressen	181
	7.2 Design der ersten Studie	183
	7.3 Strukturangebote und Lernhilfen	185
	7.3.1 Lektüre und Diskussion der Texte	185
	7.3.2 Visualisierung der Textinhalte	189
	7.4 Präzisierung der Hypothesen	191
	7.4.1 Unterschiede und Zusammenhänge der inhaltsanalytischen Kategorien	191
	7.4.2 Selbststeuerung im Lernprozess: Mikroanalysen	200
	7.5 Methode	202
	7.5.1 Stichprobe	202
	7.5.2 Datenerhebung und deskriptive Analysen	204
	7.6 Ergebnisse	217
	7.6.1 Die statistischen Verfahren	217
	7.6.2 Unterschiede bezüglich der Lernervoraussetzungen	218
	7.6.3 Ergebnisse der Inhaltsanalysen	219
	7.6.4 Ergebnisse der Mikroanalysen	244
	7.7 Zusammenfassung	248
	Kapitel 8 Die zweite Studie	251
	8.1 Ziele und Erkenntnisinteressen	251
	8.2 Design der zweiten Studie	253
	8.3 Strukturangebote und Lernhilfen	255
	8.3.1 Lektüre und Diskussion der Texte	256
	8.3.2 Visualisierung der Textinhalte	259
	8.4 Präzisierung der Hypothesen: Selbststeuerung in unterschiedlichen kooperativen Lernumgebungen	260
	8.4.1 Selbstgesteuertes Lernen in der Phase der Textdiskussion	260
	8.4.2 Selbstgesteuertes Lernen in der Phase der Textvisualisierung	263
	8.5 Methode	264
	8.5.1 Stichprobe	264
	8.5.2 Datenerhebung und deskriptive Analysen	266
	8.6 Ergebnisse	271
	8.6.1 U