Re he: Jahrbuch der pädagogisch-psychologisc en Diagnostik. Tests und Trends - N.F. 6

Mit dem Inkrafttreten der Rechtschreibreform im Sommer 2006 ist eineüber ein Jahrzehnt andauernde Debatte um die Gültigkeit und Verbindlichkeit einer Reihe neuer Schreibweisen zu Ende gegangen. In diesem Band werden unter Berücksichtigung der Ergebnisse dieser Debatte schwerpunktmäßig die Zielstellungen, diagnostischen Möglichkeiten und Gütekriterien von Neuentwicklungen und Neunormierungen vonökonomischen Gruppentestverfahren zur Erfassung und Vorhersage von Rechtschreibleistungen im Grundschul- und Sekundarstufenbereich vorgestellt.

Ergänzend werden auf der Grundlage empirischer Fakten die Auswirkungen der Rechtschreibreform auf die Rechtschreibdiagnostik kritisch beleuchtet sowie aus der Sicht des professionellen Praktikers die Bedeutsamkeit, der Nutzen, aber auch die Desiderata der Rechtschreibdiagnostik in der praktischen Anwendung dargelegt. Damit wird erstmals die Rechtschreibdiagnostik zum alleinigen Gegenstand und Inhalt einer diagnostischen Abhandlung. Interessierte und fachkundige Leserinnen und Leser können sich somit nicht nur einenÜberblicküber die gegenwärtigen Trends in der diagnostischen Zielstellung derökonomischen Gruppentestverfahren verschaffen, sondern sie können auch wertvolle Anregungen für den Einsatz einer Rechtschreibdiagnostik in der konkreten Praxis erhalten.

Die Autoren

Prof. Dr. Wolfgang Schneider, geb. 1950. 1969-1975 Studium der Psychologie, Theologie und Philosophie in Heidelberg und Wuppertal. 1979 Promotion. 1988 Habilitation. 1990-1991 Vertretung und seit 1991 Inhaber des Lehrstuhls für Psychologie IV (Pädagogische und Entwicklungspsychologie) an der Universität Würzburg.

Prof. Dr. Harald Marx, geb. 1947. 1968-1975 Studium der Psychologie und Philosophie in Mannheim und Tübingen. 1976-1979 Graduiertenförderung. 1982 Promotion. 1992 Habilitation. Seit 1999 Professor für Psychologie in Schule und Unterricht an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Leipzig.

Prof. Dr. Marcus Hasselhorn, geb. 1957. 1977-1983 Studium der Psychologie und Pädagogik in Göttingen und Heidelberg. 1986 Promotion. 1993 Habilitation. Seit 1997 Leiter der Abteilung Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie am Georg-Elias-Müller Institut für Psychologie der Universität Göttingen. Seit 2007 Leiter der Arbeitseinheit Bildung und Entwicklung am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt am Main.

Kapitel 1 Aktuelle Trends der Rechtschreibdiagnostik: Eine Einführung (S. 1-2)

Marcus Hasselhorn, Harald Marx und Wolfgang Schneider

Die in den letzten Jahren vorgelegten nationalen und internationalen Schulleistungsvergleiche haben einige Besorgnis erregende Ergebnisse insöffentliche Bewusstsein getragen, die insbesondere zu Diskussionenüber die mangelhaften Lesekompetenzen von Schulkindern und Jugendlichen in Deutschland geführt haben. Die Frage der Rechtschreibung und der Rechtschreibkompetenz ist dabei kaum thematisiert worden. Dies hat zum Teil seinen Grund darin, dass Rechtschreibung vielfach als Folgefertigkeit des Lesenlernens aufgefasst wird. So ist die Auffassung weit verbreitet, dass Kinder, die erfolgreich lesen lernen, ebenso erfolgreich das Rechtschreiben lernen. Trotz substanzieller empirischer Korrelationen zwischen Leseleistungen und Rechtschreibleistungen ist diese verbreitete Auffassung nicht wirklich zutreffend. So finden sich in Längsschnittstudien zum Schriftspracherwerb in nennenswerter Häufigkeit Kinder, die trotz altersangemessener Leseentwicklung gravierende Minderleistungen beim Rechtschreiben zeigen oder aber bei unauffälligen Rechtschreibfertigkeiten Lesestörungen aufweisen (vgl. Moll, Landerl& Kain, in diesem Band).

Substanzielle Korrelationen zwischen Lese- und Rechtschreibleistungen tragen auch erheblich zu dem Fehlschluss bei, dass es sich beim Lesen und Rechtschreiben umähnliche Prozesse handelt. Dies ist keineswegs der Fall. Während beim Lesen orthografisches Wissen und Wiedererkennungsleistungen eine große Rolle spielen, scheinen beim Rechtschreiben phonologische Prozesse und Arbeitsgedächtnisfunktionen wesentlich stärker an der Gesamtleistung beteiligt zu sein. Im Deutschen kommt hinzu, dass die Orthografie im Hinblick auf das Lesen regulär ist, während für das Rechtschreiben große Irregularitäten bestehen (vgl. Schneider, 1997). Man kann sich das so vorstellen, dass die Zahl der Graphem-Phonem-Korrespondenz-Regeln relativüberschaubar ist, ein bestimmtes Graphem (Buchstabe) also mit nur wenigen Lauten verknüpft werden kann, was den Leseprozess zweifellos erleichtert. Im Unterschied dazu ist die Anzahl der Phonem-Graphem-Korrespondenz-Regeln im Deutschen sehr groß, für einen wahrgenommenen Laut können demnach durchaus regelkonform eine Vielzahl von Graphemen (Buchstaben) erzeugt werden (z. B. sind für das Wort„Fuchs" theoretisch sehr unterschiedliche Versionen („Vuks",„Fux",„Vuchs" etc.) mit dem Regelsystem kompatibel).

Es lässt sich daraus ableiten, dass deutschen Schulanfängern der Erwerb des Rechtschreibensüblicherweise schwerer fällt als der des Lesens, und Kinder in der Regel auch mehr Zeit benötigen, bis sie zu kompetenten Rechtschreibern werden. Dies entspricht interessanterweise keinesfalls der Situation im angloamerikanischen Bereich, wo das Lesen aufgrund der irregulären englischen Orthografie für Schulanfänger ein„linguistic guessing game" darstellt (alsoähnlich problematisch wie das Rechtschreiben ist), und es meist etwa ein Jahr länger dauert als im Deutschen oder anderen regulären Orthografien, bis sich die basale Lesekompetenz einstellt (vgl. Seymour, Aro et al., 2003). Es scheint nun interessant, dass die Situation schwacher deutscher Rechtschreiber der von schwachen Lesern im angloamerikanischen Raum sehrähnlich ist: beide Gruppen machen im Verlauf der Grundschulzeit vergleichsweise geringe Fortschritte und verbleiben auch im fortgeschrittenen Schulalter auf einem unzureichenden Niveau, fallen also gegenüber normalen Rechtschreibern im Entwicklungsverlauf deutlich ab (vgl. etwa Klicpera& Gasteiger-Klicpera, 1993). Dies ist insofern besonders problematisch, als der Rechtschreibleistung für das Fortkommen im deutschen Schulsystem immer noch eine vergleichsweise größere Bedeutung als der Leseleistung zukommt. Der schon von Höhn (1969) und Kemmler (1976) in den sechziger und siebziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts empirisch belegte Trend, demzufolge Rechtschreibprobleme sehr eng mit Schulversagen korreliert ist, lässt sich auch heute noch leicht belegen: Schülerinnen und Schüler, die im Grundschulalter besondere Probleme mit dem Rechtschreiben aufweisen, scheitern häufig an den Notengrenzwerten, die in den einzelnen Bundesländern denÜbertritt an weiterführende Schulen regeln.

Wie Schneider (in diesem Band) ausführt, sind die Forschungsaktivitäten zur Beschreibung und Erklärung des Erwerbs und der individuellen Unterschiede des Rechtschreibens leider immer noch eher spärlich, was für die Leseforschungüberhaupt nicht gilt. Aus pädagogischer wie psychologischer Perspektive ist dies höchst bedauerlich, zumal die Rechtschreibkompetenz gerade im deutschen Sprachraum nach wie vor in der Praxis des Bildungswesens hoch relevant ist, wie schon oben belegt wurde. Korrektes Rechtschreiben ist nicht nur für das schulische und berufliche Fortkommen bedeutsam. Dies wird durch empirische Befunde zumÜbergang auf weiterführende Schulen eindrucksvoll unterstrichen, wonach die Rechtschreibkompetenz eine vergleichsweise wichtige Rolle spielt– wahrscheinlich sogar wichtiger ist als die Rolle der Intelligenz (vgl. Schneider, in diesem Band).