| Inhaltsverzeichnis | 6 |
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| Herausgeber- und Autorenverzeichnis | 9 |
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| Klassiker erörtern – Hochschuldidaktik kartografieren. Einleitung | 11 |
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| 1Zur Begrifflichkeit | 12 |
| 2Wie wird die Frage gestellt? | 12 |
| 3Signature concepts | 13 |
| 4Suchrichtungen | 14 |
| 5Sind Klassiker ein männliches, veraltetes Konzept? | 16 |
| 6Zum Aufbau des Buches | 17 |
| 7Dank | 18 |
| Literatur | 19 |
| Teil I Weshalb Klassiker? | 20 |
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| Klassiker – Kanon – Disziplin. Die Konstruktion von Klassischem | 22 |
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| Zusammenfassung | 22 |
| 1Perspektiven und Perspektivierungen | 23 |
| 2Horizontlinien einer wissenskritischen Theorie des Klassischen und der Klassiker | 25 |
| 3Das Klassische und der Kanon des wissenschaftlichen Wissens | 29 |
| 4Das Klassische und die Disziplinierung der Wissenschaft | 33 |
| 5Die Hochschuldidaktik und ihr Klassisches | 36 |
| Literatur | 38 |
| „Klassiker der Hochschuldidaktik“ als disziplinäre Orientierung für ein interdisziplinäres Arbeitsfeld | 41 |
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| Zusammenfassung | 41 |
| 1Hochschuldidaktik im Aufwind – Klassiker im Kontext | 42 |
| 2Zur Funktion von Klassikern für die Hochschuldidaktik | 43 |
| 3Produktion, Rezeption und Zielgruppen von „Klassikern“ | 45 |
| 4Ein Abschluss-Plädoyer für eine Klassiker-Diskussion in der Hochschuldidaktik | 47 |
| Literatur | 49 |
| Wie und wozu hochschuldidaktische Klassiker namhaft machen – oder: Die Frage nach der Frage, auf die „Klassiker der Hochschuldidaktik“ die Antwort ist | 50 |
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| Zusammenfassung | 50 |
| 1Klassiker namhaft machen | 51 |
| 2Wozu Klassiker? | 52 |
| Klassiker als Status | 52 |
| Klassiker als Status | 55 |
| 3Klassiker identifizieren und selektieren | 59 |
| Zeitenthobenheit | 60 |
| Räumliche und zeitliche Begrenzung | 61 |
| Verhältnis zum Feld | 63 |
| Werkcharakter | 65 |
| Auswahlmodi | 66 |
| 4Fazit: Klassiker als frag(e)würdige Antwort | 68 |
| Literatur | 70 |
| Sinn und Nutzen einer kritisch historiografischen Perspektive auf „Klassiker der Hochschuldidaktik“ | 73 |
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| Zusammenfassung | 73 |
| 1Hochschuldidaktik und Geschichtsbewusstsein | 73 |
| 2Methodologische Zugänge zur Geschichte der Hochschuldidaktik | 78 |
| 3Ausklang | 83 |
| Literatur | 85 |
| Klassiker als Zugang zur Wissenschaft: Eine Einladung zur Beteiligung | 89 |
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| Zusammenfassung | 89 |
| 1Didaktische Zugänge zur Wissenschaftssozialisation | 90 |
| 2Klassiker als anregender Ausgangspunkt | 94 |
| 3Einstiege in die Hochschuldidaktik | 100 |
| Literatur | 103 |
| Teil II Verwandtschaftliche Anregungen | 106 |
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| Wissenschaftsdidaktik als praktische Theorie. Aristoteles‘ Begriff einer Grundrisswissenschaft als Modell für die Hochschuldidaktik | 109 |
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| Zusammenfassung | 109 |
| 1Ist Hochschuldidaktik eine Wissenschaft? | 110 |
| 2Hochschullehre ist Praxis (These 1) | 113 |
| 3Hochschuldidaktik ist Didaktik der Wissenschaft (These 2) | 116 |
| 4Hochschuldidaktik ist systematische Reflexion der Wissenschaft (These 3) | 118 |
| 5Hochschuldidaktik als Grundrisswissenschaft (These 4) | 120 |
| 6Die Klugheit (phronesis) (These 5) | 123 |
| 7Die Rolle der Klassiker | 125 |
| Literatur | 127 |
| Hochschuldidaktik pragmatistisch denken. Potenziale von John Deweys Bildungstheorie | 128 |
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| Zusammenfassung | 128 |
| 1Leben und Werk John Deweys | 130 |
| 2Zur Rezeption Deweys in der Pädagogik | 131 |
| 3Deweys erziehungsphilosophische Schriften – eine Essenz | 133 |
| Demokratie und Erziehung (1916) | 134 |
| Wie wir denken (1910) | 136 |
| 4Potenziale für die Hochschuldidaktik | 137 |
| 5Schluss | 141 |
| Literatur | 142 |
| Bildungsprozesse in der Wissenschaft. Gaston Bachelards „fein gewirkte Pädagogik“ | 145 |
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| Zusammenfassung | 145 |
| 1Von der Begierde übers Begreifen zum Begriff | 148 |
| 2„Rationalismus“ als Überwindung des „Realismus“ | 150 |
| 3Wissenschaft als Überschreiten persönlicher Erfahrungen | 153 |
| 4„Fein gewirkte Pädagogik“ | 154 |
| Literatur | 157 |
| „This is not a book to be read and reacted to.“ Malcolm Shepard Knowle’s Self-directed Learning als Wegweiser für hochschulisches Lehren und Lernen | 159 |
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| Zusammenfassung | 159 |
| 1Die Person | 160 |
| 2Das Konzept des Facilitator of Learning | 160 |
| 3Self-directed Learning als proaktives, kollaboratives Lernen | 162 |
| 4Rollen und Selbstverständnis von Facilitator*innen | 164 |
| 5Lernressourcen als Grundlage für selbstgesteuertes Lernen | 165 |
| 6Einordnung in aktuelle Konzepte des Lehrens und Lernens | 169 |
| 7Ableitungen für die Hochschuldidaktik | 170 |
| Literatur | 172 |
| Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik an der Hochschule? Wolfgang Klafkis Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik | 174 |
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| Zusammenfassung | 174 |
| 1Einführung | 175 |
| 2Allgemeinbildung und Curriculum-Gestaltung | 177 |
| 3Schlüsselprobleme und die Nachhaltigkeitsziele | 179 |
| 4Kategoriale Bildung und Kompetenzorientierung | 181 |
| 5Wissenschaftsorientierung und Forschendes Lernen | 183 |
| 6Kritisch-konstruktive Didaktik und Wissenschaftskritik | 185 |
| 7Klafki in der Diskussion | 187 |
| 8Klafkis Werk und die Hochschuldidaktik | 189 |
| Schlüsselproblemorientierung | 189 |
| Gemeinwohlorientierung | 189 |
| Wissenschaftsorientierung | 190 |
| Bildungsorientierung | 190 |
| Inhaltsorientierung | 191 |
| 9Fazit | 191 |
| Literatur | 192 |
| Grundprinzipien der legitimen peripheren Teilhabe im hochschuldidaktischen Diskurs. Lave | 192 |
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| 195 | 192 |
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| Zusammenfassung | 195 |
| 1Einführung in Lave und Wengers Idee des situierten Lernens | 196 |
| 2Zentrale Idee des legitimen peripheren Lernens | 197 |
| Fallbeispiele situierten Lernens | 200 |
| Die Grundprinzipien situierten Lernens | 202 |
| 3Legitime periphere Beteiligung als Gegenstände des hochschuldidaktischen Diskurses | 204 |
| Beteiligung an wissenschaftlicher Praxis, beruflicher Praxis oder hochschulischer Bildungspraxis? | 204 |
| Periphere Beteiligung an wissenschaftlicher Praxis | 207 |
| Wer hat peripheren Zugang zur wissenschaftlichen Praxisgemeinschaft
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